A Educação especial na perspectiva de Vygotsky

Por: Maria Teresa Moreno Valdés

Nenhum livro que refletisse sobre a obra de Vygotsky no
atual cenário da educação estaria completo, se não tentasse
destacar algumas de suas mais importantes implicações na
educação especial.(…) as idéias de Vygotsky fornecem a base
de uma abordagem bastante útil para a compreensão de
algumas das importantes questões atuais relativas
à prática da educação especial.
(Evans, 1995, p. 69)

A psicologia sócio-histórica

As bases da denominada “Psicologia sócio-histórica” apareceram com o enfoque histórico-cultural na década de 20 do século passado com os trabalhos desenvolvidos por Lev Semiónovich Vygotsky e seus colaboradores (Luria, Leontiev, Bozhovich, Elkonin, Zaporozhets, Galperin, dentre outros) que de forma explícita assumem essa designação e que continuaram desenvolvendo a teoria após a prematura morte de Vygotsky, em 1934, aos 38 anos. E interessante colocar que sua obra não foi publicada na antiga URSS até 1956, em que aparece um de seus livros, no entanto, suas Obras Completas não apareceram até 1981. As conclusões teórico-metodológicas estabelecidas por ele a partir de um enfoque criativo e de um profundo conhecimento da filosofia materialista-dialética, repercutiram amplamente na Psicologia e na Educação e além de nortear os trabalhos dos seus seguidores têm transcendido a todo o mundo a partir de sua difusão na década dos 80 (WERTSCH; ROGOFF, 1984; VALSINER, 1984; MOLL, 1995 apud VALDÉS et ai, 1996). Seria extremamente difícil abarcar em um só artigo a contribuição de todos os autores do enfoque histórico-cultural, motivo pelo qual analisarei fundamentalmente o aporte de Vygotsky.

Contribuições à Psicologia e à Educação de modo geral

Já em 1962, no prólogo da primeira tradução inglesa de sua obra Pensamento e Linguagem, Bruner explicou que a teoria de Vygotsky sobre o desenvolvimento é ao mesmo tempo uma teoria sobre a Educação. Vale também destacar que, desde muito cedo, no seu trabalho como professor se interessou pelas crianças denominadas na aquela época “com defeito” (as quais hoje denominaríamos com Necessidades Educacionais Especiais), de tal forma que se considera a esses estudos como fonte experimental de sua teoria histórico-cultural. Para ele,

A criança cujo desenvolvimento se há complicado por um defeito, não é simplesmente menos desenvolvido que seus coetáneos normais, é uma criança desenvolvida de uma outra forma

(Vygostky, 1989, p. 3)

Resulta interessante a análise que propõe da “estrutura do defeito”, conceito no qual analisa as particularidades de expressão das “dificuldades” da criança e destaca a necessidade de conhecer e aproveitar as potencialidades, as qualidades da criança.

Alguns pontos da concepção de Vygotsky são sistematizados por BOCK, FURTADO e TEIXEIRA (1999, p. 123-124):

  • Os fenômenos devem ser estudados em movimento e compreendidos como em permanente transforma-ção. Na Educação isso significa estudar o fenômeno em sua origem e no curso do seu desenvolvimento.
  • A história dos fenômenos é caracterizada por mudanças qualitativas e quantitativas. As mudanças na “natureza do homem” são produzidas por mudanças na vida material e na sociedade.
  • As mudanças que ocorrem em cada um de nós têm suas raízes na sociedade e na cultura – o sistema de signos (a linguagem, a escrita, o sistema de números) é pensado como um sistema de instrumentos, os quais foram criados pela sociedade, ao longo de sua história. Esse sistema muda a forma social e o nível de desenvolvimento cultural da humanidade. A internalização desses signos provoca mudanças no homem.
  • Não há como aprender e apreender o mundo se não tivermos o outro (a mediação). A aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas. Assim, a relação do indivíduo com o mundo está sempre mediada pelo outro, aquele que nos fornece os significados que nos permitem pensar o mundo a nossa volta. Não há um desenvolvimento pronto e previsto dentro de nós que vai-se atualizando conforme o tempo passa ou na medida em que recebemos influências externas. O desenvolvimento não é pensado como algo natural nem mesmo como produto exclusivo da maturação do organismo, mas como um processo no qual estão presentes a maturação do organismo, o contato com a cultura produzida pela humanidade e as relações sociais que permitem a aprendizagem. Neste momento aparece o “outro” como alguém fundamental, pois é quem nos orienta no processo de apropriação da cultura.

Esta relação interpessoal (no plano externo) permite que a cultura possa tornar-se intrapessoal (plano interno), processo que foi denominado Lei Genética Fundamental do Desenvolvimento.

Desenvolvimento é um processo que se dá de fora para dentro no qual a linguagem é central. E no processo de ensino-aprendizagem que ocorre a apropriação da cultura e o conseqüente desenvolvimento do indivíduo. Desde o primeiro dia de vida, a criança está exposta aos elementos da cultura e à presença do outro, que se torna o mediador entre ela e a cultura. Assim, a aprendizagem da criança se inicia. Ela vai aprendendo a falar e a gesticular, a nomear objetos, a adquirir informações a respeito do mundo que a rodeia, a manusear objetos da cultura.

… Em todas essas atividades está o “outro”. Parceiro de todas as horas, é ele que lhe diz o nome das coisas, a forma certa de .se comportar; é ele que lhe explica o mundo, que lhe responde aos “porquês”, enfim, é o seu grande intérprete do mundo. A atividade externa se internaliza possibilitando o desenvolvimento das funções psíquicas superiores. A escola surgirá, então, como lugar privilegiado para esse desenvolvimento e/ou aprendizagem, é um processo essencialmente social que ocorre na interação com os adultos e com colegas como mediadores da cultura (BOCK, et ai. 1999, p. 124).

A criança não possui instrumentos endógenos para o seu desenvolvimento. Os mecanismos de desenvolvimento são dependentes dos processos de aprendizagem, estes, sim, responsáveis pela emergência de características psicológicas tipicamente humanas, que transcendem a programação biológica da espécie. O contato e o aprendizado da escrita e das operações matemáticas fornecem a base para o desenvolvimento de processos internos altamente complexos no pensamento da criança. O aprendizado, quando adequadamente organizado, resulta em desenvolvimento mental, pondo em movimento processos que seriam impossíveis de acontecer. Esses princípios diferenciam-se de visões que pensam o desenvolvimento como um processo que antecede à aprendizagem.
E a Educação passa, então, a ser vista como um processo social sistemático de construção da humanidade. O aluno jamais poderá ser visto como alguém que não aprende. Nesta abordagem o professor torna-se figura fundamental; o colega de classe, um parceiro importante; o planejamento das atividades torna-se tarefa essencial e a escola, o lugar de construção.
Os aspectos abordados abrem o caminho para a análise do conceito central na sua obra, a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP),

“entendida como a diferença entre o nível de desenvolvimento real atual e o nível de desenvolvimento potencial, determinado medi-ante a resolução de problemas com o auxílio de adultos ou com-panheiros mais capazes” (Vygotsky apud REY, 1999, p.113).
… A criança pode fazer de forma independente aquilo, isto, ou outra, o que significa que já amadureceram nela as funções para fazer de forma independente isto, aquilo, ou outra; porém a Zona de Desenvolvimento Proximal, que se determina com ajuda de tarefas que a criança não pode resolver de forma independente porém que resolve com ajuda, o que ela determina? A Zona de Desenvolvimento Proximal determina as funções que não estão maduras todavia, porém, que se encontram em processo de matu-ração, as funções que amadurecerão amanhã que agora se encon-tram em um estado embrionário, as funções que podem chamar-se não de frutos de desenvolvimento senão botões… flores de desenvolvimento, é dizer, aquele que apenas amadurece (VYGOTSKY, apud SHUARE, 1990, p. 75).

Quanto à sua importância no processo do ensino-aprendizagem Vygotsky afirmou que as investigações psicológicas relacionadas com o problema do ensino se limitaram comumente a estabelecer o nível de desenvol-vimento mental da criança. Porém, é insuficiente deter-minar o estado do desenvolvimento da criança só com a ajuda deste nível. Como se determina, geralmente? As tarefas que a criança pode resolver em forma autônoma são o procedimento para determiná-lo. Com sua ajuda sabemos o que conhece a criança e o que sabe fazer hoje, porquanto se presta atenção só as tarefas que ela pode resolver autonomamente. É evidente que com a ajuda deste método determinamos unicamente o nível de seu desenvolvimento atual. Porém o desenvolvimento nun-ca está definido só por sua parte mais madura, assim, o psicólogo deve, ao avaliar o estado de desenvolvimento, ter em conta não só as funções que já amadureceram, senão também as que estão em processo de amadureci-mento, mais a Zona de Desenvolvimento Proximal, a qual tem uma importância maior para a dinâmica do desenvolvimento intelectual e o êxito do ensino que o 50 Compreendendo a Educação Especial nível atual de desenvolvimento.

O conceito de ZDP torna-se especialmente impor-tante para o diagnóstico, porquanto é oposto à utiliza-ção de provas e testes do modo tradicional que avaliam somente o que a criança consegue resolver sozinha (Zona de Desenvolvimento Atual). A idéia da realização de um diagnóstico no enfoque histórico-cultural visa utilizar “níveis de ajuda” que permitem discernir se com ajuda a pessoa consegue melhores resultados do que sozinho nas atividades propostas. O fato de a criança assi-milar ou não a ajuda, ou seja, se obtém maiores resulta-dos depois de receber ajuda, constitui-se num elemento central para a determinação de suas particularidades e em um fator essencial para o prognóstico pois é conhe-cido que quão maiores dificuldades para a assimilação da ajuda, maiores as dificuldades intelectuais. Outro conceito relevante para educação, também conhe-cido como Lei dinâmica do desenvolvimento (BEATON, 2001, p. 152) é o conceito de “situação social do desen-volvimento”, apresentado por Vygotsky e desenvolvido por Bozhovich, que o explica da seguinte forma:

Por este termo (referindo-se a Vygotsky) aquela combinação especial dos processos internos de desenvolvimento e das condi-ções externas, que é típica de cada etapa e que condiciona tam-bém a dinâmica do desenvolvimento psíquico durante o corres-pondente período evolutivo e as novas funções psicológicas, qualitativamente peculiares que surgem na direção final deste período (REY, 1999, p. 112).

O anterior significa que a pessoa participa de forma ativa na construção das próprias características da personalidade, numa interrelação dialética do individual e do social.

Significação para a educação especial

Esclarecerei na continuação, a partir da análise da obra de Vygotsky, aspectos anteriormente tratados como valiosos para a Educação em geral os quais são especialmente válidos para a Educação de pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais. Estes aspectos do enfoque histórico-cultural também são analisados por EVANS (1995) e BRASLAVSKI (1996) que seriam, a interação social, mediação, significação; a estruturação da personalidade e contribuição para as idéias de normalização e inclusão em educação especial.

No referente a interação social, mediação, significação é oportuno enfatizar a importância da interação social para crianças “com defeitos”, encontram-se freqüentes referências em todos seus escritos porém particularmente nos de 1924 e 1929. No primeiro deles (VYGOTSKY, 1989: p. 53) começa dizendo que:

Qualquer defeito, seja a cegueira, a surdez, ou a deficiência mental inata… influem, sobretudo, nas relações com as pessoas. Também na família, a criança cega e a surda é, antes de tudo, uma criança peculiar e se lhe oferece um trato exclusivo, inabitual, distinto aoque se lhe dá aos outros, e isto não só ocorre nas famílias nas quaisesta criança é considerada uma carga pesada e um castigo comotambém quando é rodeada de um amor duplicado ou uma atençãosuperprotetora que a separa dos demais. Isto evidencia, diz, tantoas confissões reflexivas dos próprios cegos e surdos, como a observação cotidiana, muito simples, da vida das crianças com defeito eos dados de análise científica e psicológica.

É lamentável na literatura científico-pedagógica e na representação geral, até este momento que a deficiência tenha sido estudada como um problema biológico, a partir de um ponto de vista estritamente físico e médico. Ao se opor a colocação biológica das deficiências em favor de sua consideração social, VYGOTSKY (1989) propõe que se abandone a lenda e a crença popular da compensação biológica dos defeitos corporais segundo a qual, “a natureza sabia” ao privar ao homem de algum sentido, o recompensa com uma maior susceptibilidade dos outros órgãos. Depois de expor as provas experimentais que desmentem estas lendas e crenças, explica através dos reflexos condicionados, de acordo com PAVLOV e BEJ-TEREV, a possibilidade que os cegos têm de “ler com a mão” segundo o sistema Braille e o surdo de “ouvir com os olhos” mediante a leitura labial. Considera que:

a essência psicológica da formação das reações condicionadas no cego (a leitura pelo sentido do tato) e no surdo (a compreensão da linguagem pelo movimento dos lábios) é absolutamente igual a da criança normal e, portanto, também a natureza do processo educativo das crianças com defeito, no essencial é igual que na educação das crianças normais (p. 56).

Por outro lado, o cego tem a possibilidade de “utilizar a visão de outra pessoa, a experiência alheia como instrumento da visão… o olho alheio desempenha o papel de aparato ou instrumento, como um microscópio ou telescópio. A incorporação de outra pessoa na educação da criança cega significa um “saudável salto” para sair de uma “pedagogia individualista” já que essa “outra pessoa” pode atuar como instrumento, do mesmo modo que um microscópio ou um telescópio “amplia imensamente sua experiência e o entrelaçam estreitamente no tecido geral do mundo” (VYGOTSKY, 1989, p. 63).

No concernente a Estruturação da Personalidade na segunda etapa, em seu trabalho de 1929 sobre Os problemas fundamentais da defectologia contemporânea, retoma o tema da socialização chamando a atenção sobre os limites que o meio social impõe ao desenvolvimento das crianças que têm deficiências. As causas orgânicas não atuam diretamente senão de forma indireta pelo abaixamento que elas provocam na posição social da criança. “A criança não sente diretamente seu defeito. Percebe as dificuldades que resultam desse defeito” (VYGOTSKY, 1989, p.8). Por outro lado, segundo a “lei de compensação”, tende a adaptar-se às condições do meio que têm sido criadas e se formaram para o tipo humano normal.

O conceito de compensação introduz um grande otimismo nas possibilidades da educação mas reconhece que nem sempre o processo de compensação alcança o êxito esperado. Considera que na linha compensação-deficiência, “qualquer que seja o resultado, sempre e sob todas as circunstâncias, o desenvolvimento complicado pela deficiência constitui um processo criador (orgânico e psicológico) de construção e reconstrução da personalidade da criança”.

É importante ressaltar inicialmente que Vygotsky foi um dos precursores das transformações na educação especial ao formular idéias relacionadas com a normalização, integração e a Pedagogia Especial como parte da educação regular.

O ambíguo conceito de “normalidade” e sobretudo seu oposto de “anormalidade” ocupou, como se sabe, sociólogos, filósofos e pedagogos no século XX, e também aos educadores em virtude de suas conseqüências nas práticas pedagógicas. O princípio de “normalização” reconhece a necessidade de que todos os sujeitos do mesmo contexto social vivam nas condições mais normais possíveis. A proposta é combater as discriminações que prolongam em nosso tempo as condutas ancestrais de extermínio, ocultamento, abandono, menosprezo, desvalorização da pessoa que apresenta deficiência.

Nos escritos de VYGOTSKY (1989) aparece reiteradamente sua preocupação por demonstrar a normalidade da pessoa com defeito. “E certo que esse defeito em si mesmo, quer seja na vista, na audição, na motricidade, no intelecto, se aparta da norma”. Porém graças ao condicionamento social e ainda a suas limitações, pela lei de defeito-compensação se geram nela uma personalidade normal que oferece variantes em seu desenvolvimento e pode oferecê-las também em suas características individuais, do mesmo modo que ocorre com todas as pessoas normais.

Em sua obra aparece, por outro lado, a oposição à pedagogia tradicional especial da criança com defeito; defende que “em essência, entre as crianças normais e anormais não há diferença”.

Tradicionalmente o conceito de anormalidade tem enfatizado desvios que a deficiência física introduz na estrutura biológica da pessoa e em suas relações com o mundo físico natural. Deste modo:

em resumo, a questão, tanto no aspecto pedagógico como psicológico, se há estabelecido geralmente desde o ponto de vista estritamente físico, médico. A questão, contudo, é que para o educador os fatores biológicos não são tão importantes, mas sim as conseqüências sociais do desvio (VYGOTSKY, 1989, p. 43).

Quando analisa criticamente “essa esfera de conhecimentos” teóricos e práticos que denominamos convencionalmente “defectologia” e que se considera como uma pedagogia menor questiona sua metodologia de investigação e de ensino.

Critica em particular sua metodologia quantitativa que só mede e calcula “de maior a menor” em vez de experimentar, analisar, observar, generalizar, descrever e determinar de forma qualitativa. Em oposição à mesma, celebra novas metodologias qualitativas que deram como resultado “belos exemplos” de “unidade na heterogeneidade”. Se a personalidade atua como um todo único, no desenvolvimento de crianças com retardo mental se descobre uma variedade de funções relativamente independentes que pode facilitar a compensação através do fortalecimento da função mais favorecida. Por exemplo a capacidade psicomotriz que pode facilitar a orientação para o trabalho manual, devolvendo-lhe a autoestima diminuída em sua experiência com o trabalho intelectual.

Chamam a atenção estas reflexões sobre experiências da década de 20, e adverte que aparecem como novidades outras similares nos anos 60, porém que não desprezaram as metodologias que ainda agora priorizam a interpretação quantitativa (do menor-maior) do quociente intelectual.

VYGOTSKY (1989, p. 50) critica severamente a “cultura sensorial” e a “ortopedia psíquica” cuja absurda implementação descreve assim:

… Por os pontos com uma rapidez crescente, trasladar os recipientes cheios de água, enfiar contas em colares, lançar os anéis, desfazer colares, seguir traços de letras, tomar uma pose expressiva, estudar os odores, comparar sua intensidade “com exercícios” que se repetem reiteradamente durante várias aulas. E se pergunta: a quem se pode educar tudo isto? Isto converteria a criança normal em retardado mental, mais rápido do que desmontariam na criança retardada mental, os mecanismos de conduta, da psique e da personalidade, não alcançados pela roda de engrenagem da vida?

Faz referência a um programa em particular que, “promove a divisão inútil por sexos que aumenta o isolamento na vida extremamente pobre e aborrecida destas crianças”, e que por tudo isso manifesta, diz, “a divergência geral dos sistemas diferentes: a pedagogia terapêutica e a pedagogia social” (p. 50) que marcam a separação entre o velho e o novo.

Sua crítica, a partir de seus enfoques da interação social e a normalização, o conduzem a afirmar que “não há nenhuma pedagogia especial, diferente em princípio para a criança com defeito”. Sua educação “constitui o objeto só de um capítulo da pedagogia geral”.

É lamentável, todavia, que “o pensamento científico ainda não abriu uma brecha no muro existente entre a teoria da educação da criança normal e da anormal” (VYGOTSKY, 1989, p. 57). Porém, assim como a primeira parte do tomo V de sua obra denominado Fundamentos de Defectologia se refere a “das questões gerais”, a segunda se ocupa “dos problemas especiais da defectologia”. No contexto daqueles “princípios gerais” se ocupa da criança cega, dos surdos-mudos, da criança retardada mental, da infância difícil e dos programas que sugerem cada defeito.

Este é o princípio que atualmente domina na comunidade científica, que concebe a integração como complemento da mais geral normalização.

Ainda que em seus fundamentos teóricos exista grande unanimidade, sua implementação tem dificuldades que se originam tanto no sistema formal como no paralelo de educação especial. E, sem dúvida, também na representação social que todavia é atingida por prejuízos difíceis de erradicar, ademais dos fatores sociais, econômicos e políticos que sempre estão em jogo.

VYGOTSKY (1989, p. 42) critica severamente o “sistema fechado de educação das crianças cegas, surdas-mudas e retardados mentais” que enclausura o educando como em. uma fortaleza, acentua seu isolamento e intensifica a. “psicologia do separatismo” (p. 63).

Tomemos como exemplo sua descrição da escola especial para cegos que se repete quando se refere às escolas especiais para as crianças com outras deficiências. Ainda se propõe a ensinar a simbologia própria mantendo a unidade absoluta dos conteúdos da instrução, cria a separação sistemática do meio social, isola o cego e o situa num mundo estreito e fechado, onde tudo está adaptado ao defeito, onde tudo está calculado para ele, onde tudo recorda o defeito. Este meio artificial não tem nada em comum com o mundo normal em que tem que viver o cego.

Seus argumentos cobram mais força quando compara experiências novas em alguns países, cujo êxito se comprova ao atingir que os cegos, “pela primeira vez na história da humanidade” começaram a trabalhar em máquinas complexas, incorporando-se à grande indústria, em lugar do grupo reduzido de oficinas para cegos que só preparavam músicos, cantores e artesãos ou ficavam indefesos.

A educação especial, diz, deve ser subordinada ao social; coordenada com o social e inclusive deve estar fundida organicamente com o social e penetrar no social. Contrária ao lamento e à compaixão, à imprecação e à condenação, concebe a educação social baseada na compensação dos defeitos orgânicos evitando todo isolamento do meio social.

A humanidade, sempre há sonhado como um milagre religioso: que os cegos vejam e os mudos falem. É provável, que a humanidade triunfe sobre a cegueira, a surdez e a deficiência mental. Porém a vencerá no plano social e pedagógico muito antes que no plano biológico e medicinal. É possível que não esteja longe o tempo em que a pedagogia se envergonhe do próprio conceito de “criança com defeito”. O surdo falante e o trabalhador cego participantes da vida geral em toda sua plenitude, não sentirão sua deficiência e não darão motivo para que outros a sintam. Está “em nossas mãos” o desaparecimento das condições sociais de existência destes defeitos, ainda que o cego continue sendo cego e o surdo continue sendo surdo. (VYGOTSKY, 1989, p. 61).

Poucos supõem que Vygotsky, na década de 20 do século passado, tenha proposto soluções para os problemas, ainda pendentes agora, da teoria e a prática da pedagogia geral e da pedagogia da educação especial. Em seus escritos se encontram verdadeiras descobertas que podem servir de argumentos valiosos para a retórica da mudança tanto do sistema formal como do sistema paralelo de educação especial, com vistas à inclusão.

Referências bibliográficas

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REY, F. L. G. Psicologia e educação: desafios e projeções. In: RAYS, O. A. (Org.). Trabalho pedagógico: realidades e perspectivas. Porto Alegre: Editora Sulina, 1999.

SHUARE, M. La psicologia soviética tal como yo Ia veo. Moscú: Editorial Progreso, 1990. VYGOTSKY, L. S. Fundamentos de defectologia. La Habana: Pueblo y Educación, 1989. (Obras escogidas, tomo 5).

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